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李帆:浅析清末民初历史教科书中的“国耻”与“亡国”话语

作者: 文章来源:《人文杂志》2017年第2期 更新时间:2017年08月29日

摘要:在清末民初之时所编撰的历史教科书中,两类话语的表达颇为充分,一是“国耻”话语,二是“亡国”话语。一般说来,“国耻”话语主要存在于本国史教科书中,“亡国”话语主要存在于外国史教科书中。两类话语在教科书中的出现,固然是与时代局势以及这种局势所影响下的“学堂章程”“课程标准”的规定密切相关,但作为学校历史教育的主导资源和民众普遍历史观的主要来源,历史教科书表达这样的话语,实质上反映的是中国在世界进化位置上的焦虑,以及建立和完善近代民族国家以摆脱困境的现实需求。在学术方面,这自然关联着进化史观及线性历史观在其时的“新史学”中的主导地位,而显性的表现则是民族主义叙事的大行其道,实则背后还是中国固有的鉴戒史观在发挥着作用。

 

关键词:清末民初/历史教科书/“国耻”/“亡国”/进化史观/民族主义

 

标题注释:2016年国家社会科学基金重点项目清末民国时期的中国历史教科书与中华民族认同研究”(16AZS012)2015年北京师范大学中央高校基本科研业务费专项资金资助”(310422102)

 

清末,伴随新学制、新学堂的建立,各类教科书在教育领域特别是基础教育领域开始发挥重要作用,历史教科书也不例外。①民国初建的几年,百废待兴,不少教科书自前清改编而来,所以清末民初的历史教科书可视作一个整体。较之中国悠久的传统史学著述,历史教科书这一具有新体裁、新功能的历史撰述,带有明显的时代特色,其话语建构尤其如此。考察清末民初的历史教科书,可知“国耻”话语和“亡国”话语是其中的主导性话语之一。这样的话语,不啻为特定历史时期“弱势话语”的集中展现。对此进行探讨,不惟可以深化教科书史的研究,而且于话语史的研究亦颇为有益。从研究状况看,目前学界虽对清末民初的历史教科书有所探讨,②对其时的“亡国史鉴”也有讨论,③但将二者结合起来,从话语史的角度进行研究的成果还不多见,故本文拟展开这方面的初步研讨。

 

清末的中国,面临的是前所未有的危机。甲午战争的失败和《马关条约》的签订以及此后一系列的巨大屈辱与挫折,使得“亡国灭种”成为当时的核心话题之一。具体而言,1895年《马关条约》签订之后,有关国耻亡国的论述开始成为热点,梁启超的《波兰灭亡记》、康有为的《波兰分灭记》等是典型代表,他们吁请皇帝以波兰亡国史为殷鉴,早日变法以自强。1901年《辛丑条约》签订后,国耻亡国论述更是书刊关注的焦点,如1903年陈崎编译《国耻丛言》,其中的第一编为《外患史》,1909年沈文濬刊行《国耻小史》,按照列强侵略中国的历史进程,从鸦片战争起按事件顺序记述,成为此后编写国耻史的样板,④“国耻”二字作为列强侵略中国使中国蒙受耻辱的表述,亦成为此后固定的话语表达;至于亡国史的编译,则更蔚为大观,有学者统计,仅1901-1910年间,单行本就有30余种,其中朝鲜亡国史达7种,印度、埃及亡国史各为4种,波兰亡国史3种。⑤1912年中华民国建立后,内忧外患的局面并未根本改观,191559日,袁世凯宣布接受日本提出的灭亡中国的二十一条”(除第五条外)59日因而被国人定为国耻纪念日,由此导致另一波国耻史出版的高潮,如1917年出版吕思勉编辑的《国耻小史》等。此后,国耻日不断在增多,国耻史的出版也一直不衰。

 

清末的学制改革和新式学校的建立,使得教科书成为各界关注的焦点。作为学校历史教育的主导资源,历史教科书除需传授基本历史知识外,还承担着传播正统历史观、价值观以引导民众的功能,所以其编写既反映了学者立场,也反映了国家政权对历史资源的态度,故有“章程”“标准”一类的官方文件予以规范。而出之于此一时期之时代氛围下的学堂章程,对于历史课程,即强调“凡教历史者,注意在发明实事之关系,辨文化之由来,使得省悟强弱兴亡之故,以振发国民之志气。”⑥显然有正面应对“亡国灭种”危机的用意。而负有教育未来国民使命的历史教科书编撰,自然免不了要构建相应的话语。这种构建往往出之于对历史史实中的“亡国灭种”现象的凸显,以弱势话语激发人们的危机意识和自强意识,达到“省悟强弱兴亡之故,以振发国民之志气”的目的。于是,“国耻”话语和“亡国”话语就成为历史教科书的主导性话语之一。到民国初建之时,由于根本危机仍在,历史教科书的原有话语也就基本延续了下来。

 

历史教科书表达“国耻”话语和“亡国”话语有一个基本的区分,即“国耻”话语主要出现于本国史教科书中,“亡国”话语主要出现于外国史教科书中。实际上,何谓“本国”?何谓“外国”?在清末的不同政治立场者那里是有分歧的。坚持维新改良或立宪路线者和普通读书人认同的“本国”自然是清王朝统治下的国家,而对于一些力主“排满兴汉”的革命党人来说,满族为异族,根据西方输入的主权国家原则,异族入我中国则中国实亡,故“中国已亡”,言外之意,清朝已非“本国”。所以,革命党人书写的一些亡国史是明朝灭亡的历史。不过对于历史教科书而言,由于其书写某种程度上代表着官方意志,内容上需以认同清王朝为前提,所以编撰者多为不否认当朝合法性者,即便有少数革命者参与其中,所写教科书亦不触及国家认同之分歧,故历史教科书中的本国史和外国史界限还是分明的。民国建立后,这类问题不复存在。

 

在本国史教科书中,书写“国耻”以达成历史教育之目的,往往是编者的自觉追求。丁保书在编撰《蒙学中国历史教科书》时指出:“易姓变代,并吞缩削,地舆之沿革,历史上之一大原因也。况近代以来,欧西各国,潜谋侵夺,各据要害,租界为名,港场尽失。是编自春秋战国,迄最近形势,各附地图,详细指示,以识古来并合之由,以起近今丧亡之痛,长学识,雪国耻,是在吾党。”⑦汪荣宝在编撰《中国历史教科书》时也说:“欧人东渐之势力,日以扩张,自鸦片战争以来,数与外人搆兵,而每战必败,每败必丧失权利无算。至于晚近,而所谓港湾租借,矿山开采,铁道敷设之协约,相逼而来,西力之东侵,遂如洪水猛兽,一发而不可制。《易》称易之兴也,其有忧患乎?《传》曰多难所以兴邦,意者异日中兴之机,殆在此欤?”⑧钟毓龙在编撰《新制本国史教本》时亦一再强调“本书要旨,在发挥吾国国民之特色,更推究其贫弱之原因。而社会、风俗、制度、学术,以及近世以来外交之失败,均特加注重,以唤起爱国雪耻之心。”⑨“近世以来,外交失败,日甚一日,偿款割地,丧师辱国,屈指不能悉数。既已亏辱于当时,宜图振起于今日。本书于国耻一点,特加注重,庶使学者读之,有所警惕,而增进其爱国雪耻之心。”⑩这些表述,在在都表明编者的用意,即用“国耻”史实构建起弱势话语,以激励学习者有自立自强之心,共同奋发努力,实现国家“雪耻”“中兴”的目标。落实到具体史实上,则是把鸦片战争以来历次列强侵略、中国与之订不平等条约丧失利权以及中国不断失去藩属之国的历程详细描绘,如《蒙学中国历史教科书》叙述的是从古至今(作者所生活的时代)的历史,正文只有140页,叙事极简,惟独对于晚清国耻历史详述之,占了18页的篇幅;章嵚所编之《中学中华历史教科书》,对于晚清以来丧权辱国的历史,以清之外交为题,用28条连续记之,占了全书最大篇幅,(11)虽全用史实铺陈,未加评论,但一条条罗列下去,读之令人触目惊心;《新制本国史教本(中学校适用)》以清之外患为节之标题,以鸦片之战争”“英法之联军”“东北之蹙地”“琉球之丧失”“西北之蹙地”“安南之丧失”“马江之丧师”“缅甸之丧失”“哲孟雄布丹之丧失”“暹罗之丧失”“朝鲜之丧失”“中东之战争”“军港之租借”“利权之侵夺为目之标题,描述中国一步步蒙受国耻的历程,并辅之以清外患图”“中俄交涉图”“清与英法交涉图等地图,最后说:列国竞争,不免因争夺起冲突,于是势力范围之说起,隐然无形之瓜分,外患之烈,循环而来,皆甲午一战启其端也。”(12)类似的表达,在其他教科书中也大体如此。虽以陈述客观事实为主,很少主观评论,但构建话语之目的已然达成。

 

在外国史教科书中,凸显亡国史以警醒国人,也常常是编者的自觉追求。傅运森等在编撰《师范学校新教科书·外国史》时说:“本书之编辑,界限务期分清,组织务期匀称,至于西力东侵以来,叙述尤详,即太平洋诸岛之分属,亦列专章,以资警惧。”(13)李秉钧在《新制东亚各国史教本(中学校适用)》中说:本书于第四编,述日本维新前后之国势,而于琉球、台湾、朝鲜之割据并吞,言之尤详。救[]员讲授时,得历数祖国丧权失地之实迹,俾一般学子,油然生其爱国心焉。”(14)赵懿年在《中等历史教科书·东西洋之部》中说:日俄战争之后,事变日亟,为忧方多,惩诸国之沦亡,鉴日本之兴起,我东方文明祖国之人民,可不知所奋哉!”(15)此类言论,充分表达了编者立场,为警醒国人而书写亡国史的主观意图十分明显。在史实层面,这些教科书也是通过章、节、目的安排和地图的呈现等,来凸显亡国史迹,如《共和国教科书东亚各国史(中学校用)》以70页的简短篇幅概括东亚从古至今的历史,但其中记述近代以来东亚亡国史的内容就占了七分之一强,包含安南之亡”“缅甸之亡”“琉球之亡”“朝鲜灭亡等子目,这十余页的内容较之其他部分要细致得多,而且用列强在东亚势力图来辅助说明各国亡国之痛;(16)《西洋历史教科书(中学校用)》里的《现世记》部分,则以列国分割非洲”“列国侵略亚洲”“列国攘取大洋州诸岛等为题,以主要篇幅揭示各洲尤其是亚洲的亡国史。(17)和本国史教科书类似,虽皆力求不带感情色彩客观叙述,但细致罗列史实,使各国亡国历程步步呈现本身,就已起到了亡国话语所应起的作用。需说明的是,教科书中有关亚洲亡国史的不少内容,在本国史和外国史中是互见的,只不过本国史中称其为国耻,外国史中称其为亡国,这是因角度不同而做的区分,也表明了两个话语之间的相通性和一致性。

 

综观清末民初历史教科书中的“国耻”与“亡国”话语,可以看出,它们之被表达,除了编者在《编辑大意》之类文字中有所流露外,基本是通过客观陈述史实但有意凸显某类史实的方式实现的,历史内容的可选择性在其中发挥了关键作用。较之直白表达意图的国耻史、亡国史著述,历史教科书的这种表达方式相对隐晦和曲折些。这种区别,很大程度上是由教科书的性质所决定的。毕竟是作为教师讲授和学生学习历史知识的基本依据,教科书自以历史史实的客观呈现为主,而且这类代表官方意愿的文本,不可能像民间色彩的国耻史、亡国史那样直白宣泄情感,写来全无顾忌。

 

清末民初,当历史教科书在历史叙述中大行其道之时,也是“新史学”运动蓬勃开展之际。在“新史学”运动中,进化史观成为主导性的历史观念,各种体裁的史著大都循进化史观展开论说,历史教科书也不例外。教科书编者不论是趋于保守者,还是趋于维新、革命者,大抵皆受进化史观的影响,并在历史教科书的编撰中体现出来,此已为学术界所公认。

 

就本质而言,讲求从野蛮到文明、从落后到进步直线发展的进化史观,是最典型的线性历史观,因线性历史观视历史为一种向着既定目标前进的运动,即历史和文明的发展过程是由低向高、直至理想世界的直线运动。在这一过程中,由于各种因素的存在,不同国家、民族处在进化的不同位次上。对于清末民初这一时代而言,知识界最大的焦虑恐怕就是中国在世界进化位置上的不利地位,所思考的核心问题恐怕就是如何摆脱困境和提升进化位次。由此出发,可以说历史教科书构建“国耻”话语和“亡国”话语,实质上就在反映这种焦虑,并进而表达摆脱困境的现实需求。这方面的意图,有的教科书说得很清楚,如《新制本国史教本》在概括中国近世史时,说:“自元代而明代至清室之末,为近世。……自明代中叶以还,与西洋尚武崇实之诸文明国相遇,遂不免事事失败,武力既不足以相抗,学术、工艺又不足以相竞,即人民之爱国心与自治力亦无在而不相形见绌,以至国势日颓,土地日蹙,财政日绌,民生日困,瓜分之祸悬于眉睫。”(18)这样的言论,已把进化竞争中处于落后境地的心态和处在危机中的焦虑意识表露无遗,所以要用国耻话语和亡国话语激发爱国心,提升民族志气。以是之故,民族主义叙事在历史教科书中大行其道。不少教科书直截了当触及民族主义目标,如《蒙学中国历史教科书》在“编辑大意”中说,“交通愈广,畛域愈廓,今黄种与白种竞争,犹昔汉族与非汉族竞争也。是编以卫种族、张国威为主,凡遇有卫我同种、力捍外侮者,必称道勿衰,以壮我幼年之气。”(19)横阳翼天氏在阐发其编《中国历史》的缘由时说:今欲振发国民精神,则必先破坏有史以来之万种腐败范围,别树光华雄美之新历史旗帜,以为我国民族主义之先锋。”(20)众所周知,民族主义是建立近代民族国家的产物,面对的是某一具体民族国家,近代人所谈的国耻史、亡国史,都是在这一前提下阐发的,历史教科书表达“国耻”“亡国”话语,基于的理念也为此。所以教科书在谈“国耻”“亡国”的惨痛历史时,一再强调塑造“国民”和“国民”所应有的责任与担当,如赵懿年在《中等历史教科书·东西洋之部》中总结东洋近世史时,指出:“及近世,而白人遂横行于亚洲,英取印度、缅甸,法取安南,俄取中亚诸国,日本怵之,变法自强,上下奋励,遂为霸者。抑近古以来,亚洲诸国,非第政治不振,即文化亦日趋于衰微,而欧人之文明,方输入而未已,此真所谓世界交通之期也。昔也亚洲交通,以中国为之主;今也世界交通,亦以中国为之归。振祖国之文明,采他洲之新化,复旧日主人之资格,振世界交通之枢机,是在我国民勉之矣!是在我国民勉之矣!”(21)这种言论,十分典型地表达了亡国话语下对中国国民的期许,力图激发起国民责任;傅岳棻在《西洋历史教科书(中学校用)》中对现世历史进行总结时,指出:十九世纪之后半期,欧洲各国,内部竞争,达于极点,乃以外交政策,结盟约植党援,维持国际平和;养其全力,整军经武,采用文明利器,编制国民常备军,俟国力充积,直趋而东。非洲之割,大洋州诸岛之分,中央亚细亚及南北两部之鲸吞蚕食,皆其势所必至已。顾日本以区区岛国,当西力东渐之潮流,屹如山立,不可震撼,卒能踔厉奋发,出全国死力,阏抑俄人之东下,何其壮欤!管子曰:君之所以卑尊,国之所以安危,莫要于兵。又曰:内政不修,外举不济。然则当弱肉强食之惨剧场,其亟修内政,实行国民皆兵主义,以鹗视鹰瞬于二十世纪之新世界哉!”(22)对时局所作的如此总结,不仅是要借此激发国人的国民意识和爱国心,而且提出了正面应对之策,即感于日本的先例,要亟修内政,实行国民皆兵主义,由此才能巍然屹立于20世纪新世界中。可见心情之急迫,富强之渴望。由这样的教科书所表达出的国耻”“亡国话语,在在都反映出对中国于弱肉强食之进化序列中所处位置的焦虑,反映出需以民族主义塑造和动员“国民”、建立并完善近代民族国家以摆脱落后境地的强大意愿。

 

还需指出的是,国耻史、亡国史的写作以及“国耻”话语、“亡国”话语的大行其道,固然基于时代语境,但究其根本,仍是传统史学思维的延续。在中国传统史学观念中,“以史为鉴”的鉴戒史观一直居于主导地位,而且它不仅局限于史学内部,更是一种政治历史观,历朝历代都受到最高当政者至少表面上的备加推崇。可以说,在中国古代史学政治化的大背景下,“以史为鉴”似乎是史家治史的不二追求。清末民初之时“亡国灭种”的严峻局势,使得史家对“以史为鉴”的热情远高过以往,书写“亡国史鉴”“衰亡史鉴”成为一时风气。历史教科书构建“国耻”话语和“亡国”话语,实则也是对“以史为鉴”传统的继承,并成为这一风气的重要组成部分。夏曾佑在编《中国历史教科书》时,强调“智莫大于知来,来所以能知,据往事以为推而已矣。”即学习历史的目的,是“据往事而知未来”,认为当时“人事将变”,欲知前途之夷险,不能不亟于读史。(23)这种写史态度,是典型的以史为鉴传统所塑造出来的。陈庆年在为所编《中国历史教科书》作序时,指出:书之为教,即史之为教。以史教天下,即以疏通知远教天下。世之不治史者,其偷生浅知,吾无责焉。苟其治之,则穷千载察百世,规一方营四表,其所持以为消息者,皆史之推矣。……知识全而后国家全,历史全而后知识全,完全之历史,造完全知识之器械也。”(24)这样的说法,也是将”“历史的地位推到无以复加的位置,以史鉴作为引导天下、国家之利器,从而令历史教科书和历史教育具有非比寻常的功能。有的教科书则直截了当地表明书写国耻和亡国危局的史鉴意义,说:晚近以来,世变益亟,错处于赪壤而大势倚以为轻重者,几不在亚而在欧。而吾亚乃横被其酷,识时之彦,不仅博采其良法而见之行事,更缘先河后海之义,求诸历史递嬗之间,用以启牖我国民。”(25)“中国今日之时势,贫甚矣,若[]甚矣,其至于此,非一朝一夕之故,而数千年历史之变迁所造成者也。造成中国今日之历史,其最大之原因惟二端:一曰尚文,一曰崇虚,而崇虚又由尚文而来。惟其尚文,故于武备则不讲,于实业则贱视。……夫贫则致内乱,弱则致外侮。上下数千年间,乱与侮之祸几于无代无之,汉族蹈之于前,满、蒙、回、藏诸族之同化于汉族者,继之于后。延至于今,遂有不可终日之势。清祚告终,外侮日亟,所望全国民意之一致,以安内攘外为心,则一切国是进行自易。……辄备述分合、战争、兴衰、强弱之迹,亦以见今日中国之时势,所由造成非偶然也。《诗》有之曰:兄弟阋墙,外御其侮,勿操同室之戈,而与渔人以利。固尤吾国民之所共宜兢兢者矣!”(26)如此论述,都是欲借助史鉴为当世指路,其现实性非常明显。而且基于教科书育人的特殊性质和广大的发行量,国耻话语和亡国话语所表达的史鉴,更能超越于学术、政治层面,扩展而为普通人的资治通鉴

 

清末民初之时“新史学”成为史坛要角,以反对中国“旧史学”为旗帜的“新史学”当然不会将“史鉴”置于至高位置,但也并非不留一点空间,实则“新史学”讲求的进化史观中就有“史鉴”可存在的某种空间。因进化论下的历史书写是一种单线因果论性质的书写,这意味着必然要关注历史演进中的因果关系,而“以史为鉴”的核心要义是总结历史的经验教训,为现实提供借鉴,其中暗含着总结历史演进的因果关系,双方有非常大的融合空间,就像具有“新史学”观念的教科书编者所言:“历史者,已往之陈迹而已。然观乎已往之陈迹,则今日时势之所由造成,可推而知也,故研究历史之学科尚焉。”(27)如此表达,就恰当地将以史为鉴的传统观念和新史学的因果论融合了起来。而且以史为鉴并非中国人的专利,西方史学观念中也有类似的东西,只是中国尤甚,所以具有西史根基的新史学笼罩下的历史教科书并不排斥史鉴国耻话语和亡国话语成为具有近代特色的史鉴的代表,史鉴的对象也从帝王转向了民众。

 

实际上,作为史学和政治观念的“以史为鉴”近些年来已遭到不少学者质疑,(28)更有学者指出,当清末剧烈的时代变迁导致援引国史成例不再能够有效地解决现实问题的时候,国人所提出的借他人之阅历而用之”“以各国近百年来史乘为用的主张,仍是以个别事例褒贬法戒史鉴传统的延续,其实际效能是非常值得怀疑的,就史学发展而言,在剧烈的时代变迁中,大多数西方史家已经不再相信历史个别事件具有可模仿的范例性个别历史事件不再能够提供直接的行为根据(29)就此而言,以新瓶装旧酒,清末民初历史教科书中国耻话语和“亡国”话语所表达的“史鉴”观念,其作用边际恐怕是有限的,相关问题实有很大的再探讨空间。

 

①清末,教科书的应用范围主要在刚刚兴建的各类中小学和师范学校,所以本文所言历史教科书是指中小学和师范学校历史教科书以及一些适用于社会教育领域的教科书。

 

②如:刘超:《历史书写与认同建构——清末民国时期中国历史教科书研究》,社会科学文献出版社,2016年;李孝迁:《新旧之争:晚清中国历史教科书》,《东南学术》2007年第4期;李孝迁:《晚清中小学国史教科书述论》,《历史教学问题》2009年第5期;舒习龙:《清末民初历史教科书编纂思想析论》,《淮北煤炭师范学院学报》2006年第2期;张越:《近代新式中国史撰述的开端——论清末中国历史教科书的形式与特点》,《南开学报》2008年第4期;Peter Zarrow,"Discipline and Narrative:Chinese History Textbooks in the Early Twentieth Century," Q Edward Wang,"Narrating the Nation:Meiji Historiography,New History Textbooks,and the Disciplinarization of History in China," in Brian Moloughney and Peter Zarrow,eds.,Transforming History:The Making of a Modern Academic Discipline in Twentieth-Century China,The Chinese University Press,2011;等等。

 

③代表性的成果可参考俞旦初:《中国近代爱国主义与“亡国史鉴”》,《爱国主义与中国近代史学》,中国社会科学出版社,1996年;刘雅军:《衰亡史鉴与晚清社会变革》,《史学理论研究》2010年第4期;邹振环:《清末亡国史编译热与梁启超的朝鲜亡国史研究》,《韩国研究论丛》第2辑,上海人民出版社,1996年;邹振环:《晚清波兰亡国史书写的演变系谱》,《南京政治学院学报》2016年第4期;等等。

 

④参见俞旦初:《二十世纪初年中国的反帝爱国史学》,《爱国主义与中国近代史学》,中国社会科学出版社,1996年,第155160页。

 

⑤邹振环:《清末亡国史“编译热”与梁启超的朝鲜亡国史研究》,《韩国研究论丛》第2辑,上海人民出版社,1996年,第327328页。

 

⑥《奏定中学堂章程》,课程教材研究所编:《20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编:课程(教学)计划卷》,人民教育出版社,2001年,第42页。

 

⑦丁保书:《蒙学中国历史教科书》,文明书局光绪二十九年(1903)版,《编辑大意》,第23页。

 

⑧汪荣宝:《中国历史教科书(原名本朝史讲义)》,商务印书馆宣统元年(1909)版,《绪论》,第34页。

 

⑨钟毓龙:《新制本国史教本(师范学校适用)》上,中华书局民国四年(1915)版,《编辑大意》,第2页。

 

⑩钟毓龙:《新制本国史教本(中学校适用)1,中华书局民国三年(1914)版,《编辑大意》,第23页。

 

(11)章嵚:《中学中华历史教科书》下册,文明书局光绪三十四年至宣统三年(1908-1911)版,第3652页。

 

(12)钟毓龙:《新制本国史教本(中学校适用)3,中华书局民国三年(1914)版,第101112页。

 

(13)傅运森、夏廷璋:《师范学校新教科书·外国史》,商务印书馆民国三年(1914)版,《编辑大意》,第2页。

 

(14)李秉钧:《新制东亚各国史教本(中学校适用)》,中华书局民国三年(1914)版,《编辑大意》,第2页。

 

(15)赵懿年:《中等历史教科书·东西洋之部》,科学会编译部民国二年(1913)发行,《东洋历史总论》,第3页。

 

(16)傅运森:《共和国教科书东亚各国史(中学校用)》,商务印书馆民国二年(1913)版,第5970页。

 

(17)傅岳棻:《西洋历史教科书(中学校用)》,商务印书馆己酉年(1909)版,《现世记》,第1023页。

 

(18)钟毓龙:《新制本国史教本(中学校适用)3,中华书局民国三年(1914)版,第1页。

 

(19)丁保书:《蒙学中国历史教科书》,文明书局光绪二十九年(1903)版,《编辑大意》,第3页。

 

(20)[]横阳翼天氏:《中国历史》,东京:东新社孔子纪元二千四百五十五年(1904)版,第2页。

 

(21)赵懿年:《中等历史教科书·东西洋之部》,科学会编译部民国二年(1913)发行,《东洋历史》,第46页。

 

(22)傅岳棻:《西洋历史教科书(中学校用)》,商务印书馆己酉年(1909)版,《现世记》,第2324页。

 

(23)夏曾佑:《中国历史教科书·叙》,《中国古代史》(即《中国历史教科书》),河北教育出版社,2000年,第3页。

 

(24)陈庆年:《中国历史教科书》,商务印书馆宣统元年(1909)版,《序》,第2页。

 

(25)《最新中学教科书·西洋历史》上册,商务印书馆光绪三十二年(1906)版,《序》,第12页。

 

(26)钟毓龙:《新制本国史教本(中学校适用)1,中华书局民国三年(1914)版,《编辑大意》,第12页。

 

(27)钟毓龙:《新制本国史教本(中学校适用)1,中华书局民国三年(1914)版,《编辑大意》,第1页。

 

(28)可参考刘家和:《关于以史为鉴的对话》,《北京师范大学学报》2010年第1期;孙家洲:《从历史轨迹看以史为鉴的得失》,《史学月刊》2001年第1期;邓曦泽:《以史为鉴如何可能——基于知识生产的视角》,《天津社会科学》2014年第2期。

 

(29)刘雅军:《衰亡史鉴与晚清社会变革》,《史学理论研究》2010年第4期。



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