作者：冯淼

出版社：社会科学文献出版社

ISBN：978-7-5228-1742-2

出版时间：2023年5月

 

以工农等非精英为主体的大众教育是20世纪中国特有的现象。以往的研究往往将大众教育归入社会教育的范畴。然而，20世纪中国革命的路径深刻地改变了源于欧洲现代市民社会的教育理念。本书通过个案呈现大众教育在近代中国兴起的历史，聚焦三派知识分子和政治力量有关工农等非精英大众的教育思想和实践。对他们来说，工农的教育并仅仅是识字、算数。大众教育既是这些不同派别知识分子和政治力量接触和认知大众的方式，也是他们改造和动员社会群体的重要场域。

 

 

导　论／001

一　问题的提出／001

二　国民革命与大众的兴起／015

三　教育与政治／018

四　生活教育与大众教育／030

五　“大众”和日常生活／035

六　材料、方法和章节安排／039

第一部分

第一章　由革命到日常：工作重心变化与知识分子聚集城市／047

一　工作重心的变化／047

二　革命知识分子聚集上海／052

第二章　《读书生活》与面向识字劳工的教育／064

一　读者指导部和《读书生活》／066

二　记录生活，组织情感／073

三　认识生活／084

小　结／093

第二部分

第三章　生活教育：陶行知及其乡村社会教育观／099

一　陶行知与教育普及问题／109

二　见证国民革命时期工农运动的崛起／111

三　“伪知识”阶级与对知识和教育私有权的批评／113

四　晓庄的“新教育”实践／122

五　“中心学校”的建立／127

六　组织乡村公共事务／136

七　重新组织乡村生产，展望新机器文化／145

小　结／151

第四章　从生活教育到大众教育／153

一　大众的日常生活与“大众教育”的提出／158

二　创造“大众文字”和“大众文学”／163

三　“大众歌曲”和“大众唱歌团”／184

四　重新定义“大众之德”／192

五　教育、阶级和团结统一的对话／194

小　结／200

第三部分

第五章　另一种“走向大众”：中国文化建设协会的“民智”说／205

一　危机中转向文化运动／209

二　陈高佣关于半殖民地中国社会的文化论说／215

三　文化的“精神方面”与“物质方面”／223

第六章　全国读书扫盲运动／232

一　发展主义还是保守革命／232

二　规范“读书”实践，规训民众日常／235

三　民众教育话语中的农民、工人和精英／249

小　结／255

结　语／258

参考文献／264

附录　跨学科视野下的“群众”历史——评肖铁《革命之涛：现代中国的群众》／278

 

 

冯淼，中国社会科学院近代史研究所助理研究员，中国人民大学学士、纽约大学博士。研究方向为近代革命文化、社会思想史、跨国视野下的中国革命与革命史。在《文学评论》《开放时代》《史学理论研究》、Twentieth-century China等刊物发表相关论文。

 

陶行知的生活教育是本书重点考察的三组大众教育活动之一。陶行知研究领域自中华人民共和国建立以来经历了曲折的变化。这些变化某种程度上也代表了20世纪80年代之后中国学术研究中关于大众教育历史认知的变化。20世纪50年代到70年代，受到冷战政治影响，学界对于陶行知思想教育实践的评估往往脱离国民革命后中国的历史情境。一方面，研究者赞扬陶支持中国共产党的群众动员政治；另一方面，这些研究又对陶继承的杜威进步主义教育思想提出异议。随着冷战的结束，有关大众教育的研究开始复苏，之前被贴上“反动”标签的教育思想和实践成了研究的焦点，许多资金充足的档案项目已经建立，且20世纪三四十年代的大众教育家留存有大量文集，特别是1984年和1989年出版的两部陶行知的综合文集。其中，第二部文集包括陶1924年在哥伦比亚大学国际师范学院的《1924年世界教育年鉴》中所作的文章以及收藏在孟禄（Paul Monroe）档案中有关中国大众文化的社会报告。随着这些材料的出版，有关陶行知的研究涵盖了广泛的主题，丰富了民国时期的大众教育史。

 

除了有关大众教育的档案馆藏和实证研究增加之外，20世纪80年代后出现了两种分析框架。第一种关注陶行知教育方案的现实意义和实践性，即其教育思想在当代中国推行的可能性。这在教育学和教育研究中非常普遍。这些研究指出，陶的“小先生”（即知即传）和“普及教育”方案帮助中国实现经济现代化和社会现代化，陶行知设计这些方案是为了“扫除文盲”“治愈知穷”。最近这类研究的趋势认为陶行知教育体现了“教育现代化的中国特色”，应该成为发展中国家让人民做好经济发展准备的典范。教育史学者李庚靖在一篇评论文章中写道：

 

学术界普遍认为，陶行知教育思想在本质上是一种实践的教育学说，也是一种社会改革学说。它在当代具有重要的借鉴价值和实践意义，既是建设有中国特色的社会主义教育理论体系的重要营养来源，又能为当前我国的教育改革与发展提供有益的理论借鉴，还能对世界发展中国家的教育与社会进步产生促进作用。

 

这种对陶行知大众教育方案效用的关注受到另一批中国历史学家研究的挑战。这些研究者认为陶行知的教育不具有“工具性”，而是代表了“社会改造的价值”。这便是20世纪80年代后有关陶行知研究的第二个框架，从陶行知是不是“自由主义者”的研究问题发展而来。相关的一部重要作品是吴擎华的《陶行知与民国社会改造》。在近期关于陶行知的研究中，吴认为，尽管陶在20世纪三四十年代为共产党的革命大众政治提供了帮助，但他总是“从自由主义知识分子的立场进行社会改造”。吴擎华认为，陶行知在整个教育实践中坚持“实验主义方法论”和“渐进式变革”的自由主义“价值”，并进一步认为陶是特殊的自由主义者，其教育方案践行了自由主义价值，而当代自由主义者胡适与陶行知有所不同，以实验主义方法和科学主义的表达而闻名。吴认为陶是一名“文化躬耕者”和“自由主义社会改造者”。

 

这里的重点不是回答陶行知是不是自由主义者。虽然这个问题有其存在的意义，但我认为这种提问方式仍然使陶行知的大众教育脱离了20世纪30年代的历史语境，进而使我们对陶行知和他的生活教育的考察理想化甚至被扭曲。这样的研究往往忽视了国民革命期间统一战线破裂后的思想和政治动态以及国民革命后在知识界和教育界普遍崛起的有关大众的历史意识。比如，在吴擎华的研究中，他将杜威“社会建设”概念中的“社会”定义为“社会转型”。一战后，约翰·杜威在美国首次提出“社会建设”的概念，后来陶行知于国民革命后在中国乡村重新提出这一概念。二人所提出的概念都强调了城乡发展不平衡以及两次世界大战期间在美国和中国由工业化所带来的社会和劳工问题。然而，吴对“社会转型”的定义忽略了历史背景，轻易地将20世纪30年代的中国定义为向工业化转变的社会。此外，吴认为陶行知在国民革命后放弃正规学校教育转向社会教育，是为了实现工业化和现代化社会的一种尝试。这显然忽略陶行知兴办晓庄教育的重要初衷是培养自主、自立和自觉的农民和农村社区。这恰恰是对城市工业化和民国革命政治动员的一种回应，而不是为了实现工业化、现代化的“一种尝试”。